Комунальна установа"Інклюзивно-ресурсний центр №1 Вінницького міської ради"

Актуальність. Ми живемо у час глобальних суспільних змін, які так чи інакше відбиваються на психо-емоційному розвитку дітей, адже вони найбільш чутливі. Під час соціальної ізоляції загального карантину та воєнного стану загострились поведінкові проблеми дітей з особливими освітніми проблемами, особливо з Розладом аутистичного спектру (РАС) та Розладом дефіциту уваги з гіперактивністю (РДУГ).

Попередні дослідження. Останні десять років в Україні активно поширюється інформація щодо РАС та РДУГ та відповідно методики по роботі з дітьми з цими розладами. Варто відзначити роботи Тетяни Скрипник, Наталі Ярмоли, лекції Олега Романчука тощо. Також перекладають і роботи іноземних авторів, де описано досвід роботи, а також рекомендовані методи корекції (Е. Гелловел ”РДУГ: перезавантаження”, Р. Шрамм “Дитячий аутизм та АВА”, С.Сільберман “Що приховує аутизм. Майбутнє нейрорізноманіття” )

Мета. Серед усього різноманіття літератури з даної тематики слід виділити описані прояви РАС та РДУГ, а також методи корекції даних порушень. Метою данної статті є довести, що саме поведінкове керівництво є основним інструментом в психокорекційній роботі з дітьми з порушеннями розвитку емоційно-вольової сфери. Наукові дослідження показали, що психоедукація батьків та педагогів, психологічна підтримка дитини, застосування педагогами у школі сучасних принципів навчання та виховання дітей, можуть суттєво зменшити поведінкові проблеми дитини, допомогти їй повноцінно розвиватися та реалізувати себе в освітньому середовищі..

Отже, поведінкове керівництво – це комплекс заходів виховання дитини, який спрямований на формування у неї навичок саморегуляції поведінки. За біхейвіористською теорією поведінці передують передумови та завершують її наслідки.

Передумови

Поведінка

Наслідки

Змінюючи передумови та наслідки дорослі можуть впливати на поведінку дитини, формуючи у неї навички самоконтролю та дотримання суспільно прийнятних норм.

Розглянемо передумови, на які можуть вплинути педагоги задля запобігання появі небажаної поведінки.

1. Інклюзія починається з процесу прийняття. Це означає, що вчитель в школі, а батьки вдома мають демонструвати готовність з розумінням ставитись до нейрорізномантності дитини, демонструвати проактивність, тобто готувати середовище та й ситуацію загалом до навчання дитини з порушенням розвитку емоційно-вольової сфери.
2. Передбачуваність, організованість та структурованість    академічного середовища. Використання візуального планування у вигляді режиму, графіків, піктограм, послідовностей допомагає дітям навчитись організовувати свої навчання і бути готовими до виконання запланованої роботи.
3. Передумовою успішного навчання є ефективна комунікація між батьками та педагогами, обговорення особливостей настрою, домашньої ситуації сприяють кращому розумінню причин поведінки дитини.
4. Командна співпраця фахівців, які працюють з дитиною: педагог, психолог, соцпрацівник, залучені фахівці (дефектологи, логопеди, фахівці ІРЦ), адміністрація закладу освіти, дозволяє якнайкраще продумати та реалізувати індивідуальну траекторію навчання дитини.

Для розуміння як саме керувати поведінкою дитини, коли поведінка вже відбувається, допоможе аналіз функцій поведінки. Всього виділяють 4 функції, які виконує поведінка.

Привернення уваги

Уникнення вимог

Досягнення бажаного

Самостимуляція (отримання задоволення)

Відомо, що неприйнятна поведінка може з’явитися, як реагування на умови зовнішнього середовища, тому змінити таку поведінку можна за допомогою корекції цих умов. Можна змінити розклад дитини, місце її в класній кімнаті, зменшити кількість подразників, що могли б її відволікти, змінити можна також стиль спілкування з дитиною, застосувати більше зовнішнього нагадування, тощо. 

Друга основна причина неприйнятної поведінки, криється у цілеспрямованому бажанні дитини досягти певної мети і змінити щось. Наприклад, якщо дитині важко концентруватися довгий час на завданні, вона може почати поводитися в неприйнятний спосіб з метою привернути до себе увагу та уникнути неприємної нудної роботи. Поведінка це щось, що може бути досліджене та визначене. Наприклад, скільки разів дитина залишала своє місце в класі, на протязі певного часу, тривалість часу потрібного дитині на виконання завдання тощо. Тобто, неприйнятна поведінка завжди має свої причини, якщо вчитель вчасно приймає запобіжні заходи, то в багатьох випадках неприйнятну поведінку можна попередити.

На основі спостреження командою фахівців, які працюють з дитиною за поведінкою дитини складається план поведінкового втручання. До якого слід віднести, гнучкість учителя, його готовність і бажання віднаходити відповідний педагогічний підхід та стиль викладання, що відповідають особливостям кожної дитини; допомога дитині в розвитку навичок самоорганізації та «вміння вчитися»; зменшення об’єму письмових завдань на уроках/ давати дітям із РДУГ більше часу на виконання завдання, зменшення об’єму домашнього завдання.

Задля досягнення ефективного поведінкового контролю·у своїх відносинах із учнями дотримуйтеся «позитивної моделі». Хваліть їх в кожному випадку, коли вони цього заслуговують, підкреслюйте успіхи. Це допоможе зміцнити в дітях впевненість у власних силах. Уникайте повторень слів «ні» і «не можна», різноманітних заборон. Говоріть стримано, спокійно і м’яко. Давайте дитині тільки одне завдання на певний відрізок часу ,щоб вона могла його завершити. Для підкріплення усних інструкцій використовуйте зорову стимуляцію.  Заохочуйте дитину до всіх видів діяльності, що вимагають концентрації уваги. Дотримуйтесь чіткого розпорядку дня. Уникайте створення скупчень людей, адже це чинить на дитину надмірно стимулюючий вплив. Під час перерв обмежуйте гіперактивних дітей тільки одним партнером. Оберігайте таких дітей від стомлення, оскільки воно призводить до зниження самоконтролю і наростання гіперактивності. Давайте дитині можливість витрачати надлишкову енергію. Корисна щоденна фізична активність на свіжому повітрі або хоча б регулярні фізкультхвилинки та руханки.

Принципи роботи з дітьми з підвищеною агресивністю.

1.· Заборони та підвищення голосу – неефективні способи подолання агресивності. Тільки зрозумівши причини агресивності і знявши їх, ви можете сподіватися, що агресивність дитини буде знижена.

2.· Дайте можливість виплеснути дитині свою агресію, спрямувати її на інші об’єкти. Дозвольте їй побити подушку або розірвати «портрет» її ворога і ви побачите, що в реальному житті агресивність у даний момент знизилася. Для цього підійдуть ресурсні кімнати або кімнати психологічного розвантаження.

3. Показуйте дитині особистий приклад ефективної поведінки. Не допускайте при ній вибухів гніву.· Важливо, щоб дитина повсякчас почувала, що ви любите, цінуєте і приймаєте її.

Керування поведінкою конфліктних дітей.· Необхідно стримувати прагнення дитини провокувати сварки з іншими. Потрібно звертати увагу на недоброзичливі погляди один на одного або бурмотіння собі під ніс. Іноді важко простежити початок конфлікту, але якщо він стався, то не варто обвинувачувати одну дитину в її виникненні і захищаючи іншу.

Намагайтеся об’єктивно розібратися в причинах її виникнення.· Після конфлікту обговоріть з дитиною причини його виникнення, визначте неправильні дії з боку дитини, що призвели до конфлікту. Спробуйте знайти інші способи виходу з конфліктної ситуації. Не обговорюйте при дитині проблеми її поведінки. Вона може утвердитися в думці про те, що конфлікти неминучі, і буде продовжувати провокувати їх.

Вольова готовність дітей до школи означає здатність керувати своєю поведінкою, довільно спрямовувати свою психічну діяльність. Саме певним рівнем вольового розвитку молодшого школяра обумовлюється його здатність зосереджуватися на виконанні шкільних завдань, скеровувати увагу на уроці, довільно запам’ятовувати й відтворювати матеріал. Формуванню в учнів відповідальності за учнівські справи, сумлінного ставлення до своїх учнівських обов’язків сприяють розвинені батьками та педагогами мотиви елементарної обов’язковості правил поведінки та вимог дорослих.

Перебуваючи в суспільстві людей, що розмовляють, у дітей з типовим розвитком оволодіння мовою відбувається природним і непомітним чином. Що ж стосується дітей, які мають мовленнєві порушення або труднощі, то їм потрібна додаткова допомога та підтримка у навчанні мовленню. Як почувають себе такі діти? Як їх зрозуміти? Найкраще це зробити через уяву, ніби ви потрапили в країну, де всі люди говорять незнайомою вам мовою. Що б тоді ви відчували?.. Непорозуміння? Неприйняття? Розпач? Страх? Які допоміжні засоби для спілкування ви б шукали? Насамперед, це була б мова тіла, жести та картинки. І ми, дорослі, маючи за плечима життєвий досвід, шукали б своє місце в новому світі, своє коло спілкування, своє оточення – оточення тих, хто хоче нас зрозуміти і кого хочемо розуміти ми. А що ж діти? Багато хто з них почувається так само розгублено, самотньо, вони неприйняті та незрозумілі іншими. Як можна оцінити силу безмовного мовлення, які критерії можна при цьому застосувати, від чого залежить здатність висловлюватись мовою жестів та рухами тіла? Тіло ніколи не буває німим. Коли люди збираються разом, вони розмовляють, навіть коли мовчать. Наступаючі рухи – це таке ж повідомлення, як і невелика зміна сидячої пози, а також відкрита долоня, посмішка, колір краватки або тонкий аромат парфумів – все це прояви нашої особистості і в той же час повідомлення для інших .Міміка, жести, поза та рухи, просторові відносини, дотики та одяг – важливі засоби невербального спілкування – давньої форми міжособистісного розуміння.В науковій літературі доведено філогенетичний зв’язок між розвитком рухів та формуванням вимови, тобто центри мови та рухів рук розташовані в одній і тій самій області мозку, і тому існує зв’язок між мовленням та рухами руками (долонями, пальцями).Відповідно, завдання жестів — допомогти дитині в оволодінні мовою. Використання жесту, як доповнення до мовлення, допомагає дитині розвивати комунікацію, накопичувати словниковий запас, розуміти сенс сказаного і того, що відбувається. Сукупність рухів тіла та мовних органів сприяє зняттю напруженості та монотонності мови, які притаманні дітям із затримкою психічного та мовного розвитку. Розкутість та невимушеність, що набуваються дітьми під час виконання ритмічних рухів тілом, надають позитивний вплив і на рухові властивості мовних органів.

Опанування мовою тісно пов’язане з когнітивним розвитком. Мова дає можливість думати незалежно від конкретної дії. Це дозволяє уявляти абстрактні розумові операції, відірвані від реальної діяльності. Проте оволодіння мовою ґрунтується на практичних діях, на фізичній активності. Можна навіть сказати, що мова – це насамперед фізико-моторний процес. Це необхідно враховувати під час розгляду способів підтримки та навчання мовленню  дітей. Використовування рухів під час заняття з формування (запуску) мовлення, розглядається як стимуляція для формування та закріплення вимовних навичок.Жест  дає можливість дитині не лише почути, а й побачити, відчути та відтворити самому те, що говорить співрозмовник – педагог чи батьки. Адже, як правило, візуально діти набагато краще засвоюють інформацію, ніж на слух. Жест привертає увагу дитини, сприяючи концентрації уваги до інформації, цим забезпечується активна участь дитини в розмові. Також, за допомогою жестів у мові виділяються ключові слова, що допомагає дитині зрозуміти головний сенс сказаного.Можна виділити кілька основних функцій жесту:1.    Розуміння – рухи рук зрозуміти набагато легше, адже дитина фактично “бачить” слова, також легше запам’ятати рух руки, а не цілий звукоряд. До того ж, супроводжуючи промову жестами, ми автоматично говоримо чіткіше та повільніше.2.    Комунікація – дитині легше повторити жест, ніж слово. Відповідно, навіть не вміючи розмовляти, дитина зможе висловити свої бажання, повідомити потреби або просто поділитися інформацією, а також  брати участь у діалозі. А чим раніше дитина навчиться задавати питання та відповідати, тим краще згодом буде розвинена її мова.3.    Збільшення словникового запасу – дитині набагато легше запам’ятати жест, ніж безліч варіацій звукосполучень, з яких складаються слова. До того ж, сприймаючи інформацію одночасно за допомогою кількох аналізаторів (слуху, зору, дотику), слова міцніше утримуються у пам’яті.4.    Орієнтація в різних мовних компонентах — жести допомагають засвоїти використання прийменників, сполучників та інших компонентів, з яких складається мова.5.    Отримання знань — навчальний процес більш усвідомлений та ефективний, якщо при вивченні понять та предметних слів це підкріплюється жестами.

Для більшої переконливості наведемо наукові дослідження зарубіжних фахівців та експертів-мовників. Ірен Юхансон (професор фонетики кафедри фонетики та спеціальної педагогіки університетів Умео та Карлстада) доводить, що діти з синдромом Дауна, які опановують жести і супроводжують ними власне мовлення з перших років життя, починають спілкуватися набагато раніше (за допомогою жестів), ніж вони могли б це робити користуючись лише вербальною мовою. Таким чином, діти отримують можливість спілкуватися та розвивати мову, незважаючи на те, що ще не вміють говорити. Згодом ніхто із цих дітей не обмежився жестами. Професор Юхансон також вважає, що діти, які одночасно використовують жести та розвивають мову, набувають більшого словникового запасу, ніж інші діти.Джон Ф. Міллер (доктор філології, професор кафедри комунікативних розладів університету штату Вісконсін, США) вважає, що жести корисні як дітям із синдромом Дауна, аутизмом, ДЦП та з іншими нозологіями, що призвели до затримки мовного розвитку, так і дітям без мовних відхилень. У його дослідженні 1991 року показано, що діти, які використовують жести, мають більший запас мовних слів, ніж діти, які не використовують жести. Міллер також підкреслює, що жести полегшують сприйняття інформації та сприяють кращому розумінню.

Систему рухових вправ, в яких різноманітні рухи (корпусу, голови, рук, ніг) поєднуються з вимовою певного мовного матеріалу (звук, склад, слово, фраза) називають фонетичною ритмікою. Фонетична ритміка була розроблена для розвитку мови у дітей з порушеннями слуху. Вперше така методика  була представлена і описана у посібнику «Фонетическая ритмика» у 1989 році Власовою Т.М. та Пфафенродт А.Н. Цією технікою широко користуються логопеди і сьогодні, що працюють з дітьми, які не мають втрати слуху, проте мають ЗНМ. Фоноритміка органічно входить в роботу по формуванню вимови і відіграє суттєву роль у корекції мовлення дітей молодшого віку, розвиває в них природність рухів.

Поєднання рухів тіла та мовлення дає можливість досягати певних цілей, а саме:

• поєднати роботу мовно-рухового та слухового аналізаторів з розвитком загальної моторики;
• сприяти формуванню у дітей природності мовлення, враховуючи інтонаційну та ритмічну сторони мовлення;
• розвивати фонематичний слух і використовувати його під час формування і корекції мовленнєвих навичок.

Об’єм роботи, що сприяє формуванню мовлення при використанні рухів та жестів, ділиться на певні етапи.

Перший – це робота над постановкою звуків (голосні та приголосні). Обов’язковою умовою під час вивчення з дитиною звуків є демонстрація літери (графеми). Помічено, що діти з ООП (РАС, із затримкою психічного та мовного розвитку), позитивно сприймають графічні зображення і прагнуть їх систематизувати. Таким чином гармонійно поєднується візуальне сприйняття з мовним матеріалом.

Другий – навчання поєднувати вимову поставлених звуків з відповідними рухами та співвідносити звук і графему та навпаки, що сприяє формуванню навички читання.

Наступний, третій етап, – робота над їх сполученнями з опорою на таблички зі складами.

Четвертий етап – введення в мовлення слів, що складаються із вивчених звуків-рухів. На заняттях слід поступово зменшувати кількість рухів і прагнути до автоматизованої вербальної вимови слова. Щоб досягти максимально якісного результату, слід використовувати велику кількість різноманітної наочності.

Останній, п’ятий етап – це формування фрази із засвоєних слів, з опорою на дидактичний матеріал та використання опанованих слів, фраз у повсякденному спілкуванні.

Щоб забезпечити таку поетапну та максимально ефективну співпрацю з дитиною на корекційно-розвиткових заняттях, потрібна нова та сучасна наочність, яка буде враховувати всі аспекти роботи. Тому і виникла потреба створити дидактичний матеріал, з яким буде цікаво та зручно працювати. Спираючись на багаторічний практичний досвід роботи логопедів та дефектологів з дітьми з ООП по запуску та розвитку мовлення, було створено комплект робочих карток, який отримав назву – «Від звуку до фрази». Розрахований цей посібник для дітей від 2-х років, що мають загальний недорозвиток мовлення або затримку мовного розвитку.

Добираючи та систематизуючи ілюстративний матеріал та види роботи з ним, було враховано наступні критерії:

– яскравість, сучасність, доступність для розуміння дитини;

– особливості та напрямки розвитку і навчання дитини з ООП.

Відповідно до поставлених завдань, метою даного посібника є:

•  розвивати мовне дихання та силу голосу;
• вивчати звуки та букви (постановка звуку, ізольована вимова, впізнавання відповідної графеми, передруковування, самостійне прописування);
• розвивати та укріплювати загальну моторику тіла та моторику пальців рук;
• формувати та розвивати сенсорні (тактильні, зорові, слухові) сприйняття у дитини;
• формувати навичку глобального читання та читання складів, слів, чистомовок;
• коригувати правильність вимови слова(чіткість, злитність, наголос);
• розвивати мовлення, увагу, пам’ять.

Реалізація окреслених напрямів логопедичної роботи відбувається паралельно, і працювати за цим посібником можуть як дефектологи, логопеди, сурдопедагоги, так і асистенти вчителя (асистенти дитини) під час індивідуальних корекційно-розвиткових занять.

Розглянемо детально з чого починати та як саме використовувати робочі картки.

1. Навчаємось вимовляти голосні звуки та вивчаємо відповідні літери.
2. промовляємо звук, супроводжуючи його відповідним рухом тіла;
3. відповідно до дактилю української жестової мови, складаємо букву пальчиками (розвиваємо моторику пальчиків);
4. подовжено промовляємо звук і водимо пальчиком по спіралі(сприяє розвитку сили голосу, мовного дихання);
5. на місці трафарету – букву замальовуємо, ліпимо з пластиліну та накладаємо на шаблон, складаємо з паличок, олівців та іншого матеріалу по пам’яті на вільному просторі аркуша. По можливості прописуємо букву олівцем;
6. червоні та чорні кружечки на картках використовуємо для подовженої та короткої (голосної та тихої) вимови звуку з одночасним рухом долоньки. Наприклад, на червоний круг ставимо кулачок і співаємо довго та голосно – А_____,  а на чорний ставимо пальчик та співаємо коротко А (нейросенсорика, вправи на переключення).

• Вивчаємо приголосні та закріплюємо вимову у складах та словах.

– навчаємось промовляти звук з відповідним рухом тіла;

– демонструємо букву дактилем;

– на місці трафарету літеру прописуємо пальчиком, олівцем, замальовуємо фарбою, ліпимо з пластиліну;

– на вільному місці картки, навчаємо дитину прописувати букву та конструювати її з різного матеріалу;

– промовляти склади з одночасною візуалізацією мовного матеріалу – глобальне читання (кольори допомагають дитині розрізняти склади один від одного та надають впевненості, що червоні – це завжди склади з А, зелені – з О, тощо);

– на місці трафарету додатково промовляємо і прописуємо склади, що сприяє закріпленню знань кольорів та чіткості вимови;

– розрізавши склади, граємо в гру «Покажи де БА-БА,  Дай мені БУ-БУ»;

– навчаємось вимовляти фразу: «Мама, на  БА-БА»;

– розрізаємо на окремі робочі елементи картку з чистомовками (кожна чистомовка окремо);

– вимовляємо чистомовки з візуальним підкріпленням та, при потребі, з відповідними рухами тіла;

– вивчаємо чистомовки напам’ять, а картинка слугує дитині візуальною підтримкою;

– відрізаємо текст від малюнка. Дидактична гра «Прочитай і покажи де малюнок» – це сприяє розумінню прочитаного.

• Вивчаємо короткі прості вірші за принципом «Малюнкове читання».

– Вивчення віршів з візуалізацією сприяє розвитку пам’яті, уяви, уваги у дитини та розвиває зв’язне мовлення.

– Наявність тексту крупним шрифтом допомагає формувати навичку читання (підчитуємо короткі слова).

– Якщо ж дитина вміє читати, то цей навик можна вдосконалювати, читаючи вірші.

– Опираючись на малюнок і текст вірша, можна робити інсценізацію, яка розкриває творчий потенціал дитини і знімає напруження під час навчання.

Таким чином, рухи та жести – це засіб для стимуляції, формування мовлення чи його корекції у дітей. А кінцева мета таких занять – фонетично правильно оформлене мовлення без рухів. Навчаючи дітей, що мають ЗПР, а також затримку або відсутність мовлення, слід використовувати різноманітні засоби. А саме, використання символів, піктограм, жестів, рухів. Вони гармонійно доповнюють один одного і роблять процес навчання цікавим, доступним, динамічним та зрозумілим. Таке творче поєднання засобів та методик під час корекційно-розвиткових занять сприяє формуванню і розвитку мовлення дитини з ООП, формує навички комунікації, розвиває інтелектуальну діяльність дитини, що в свою чергу сприяє її майбутній соціалізації в суспільстві.

Сенсорна інтеграція – це несвідомий процес в головному мозку, який організовує і фільтрує сенсорну інформацію (отриману від органів чуття), і дозволяє усвідомлено і адаптивно реагувати на цю інформацію.  Це природній процес організації сенсорних сигналів, завдяки якому мозок забезпечує ефективні реакції тіла і формує емоції та поведінку. Метою цього процесу є планування і виконання відповідних дій у відповідь на сенсорний подразник, зовнішній або внутрішній. Дисфункція сенсорної інтеграції – це стан, при якому сигнали, що надходять від різних органів чуттів, не переводяться у відповідну реакцію на певний сенсорний подразник, не організовуються в адекватну поведінкову реакцію.

Успішна інтеграція сенсорної інформації формує базу для соціальної поведінки і оволодіння навчальними навичками. Процес сенсорної інтеграції активно розвивається з пренатального періоду до кінця дошкільного віку.

З певних причин відбувається порушення обробки сенсорної інформації. Такими причинами можуть бути: особливості морфологічної будови і функціонування мозкових структур. У такому випадку людині важко визначати яка сенсорна інформація важлива, а яка ні, складно адаптивно відповідати ситуації.    Порушення сенсорної інтеграції – це стан, при якому у мозку наявні труднощі з отриманням і реагуванням на інформацію, що надходить через органи чуття. Порушення обробки сенсорної інформації може проявлятися у вигляді гіпочутливості або гіперчутливості до певних стимулів.

Якщо малюк народжується здоровим, зростає в умовах насиченого сенсорного середовища – його часто беруть на руки, розмовляють, пропонують помацати і потягнути в рота різні на дотик предмети, допомагають рухатися – то, як правило, проблем у розвитку моторних навичок, мови і поведінки не виникає.

Якщо ж під час внутрішньоутробного розвитку, під час пологів сталося пошкодження структур ЦНС або ж дитина виховується в умовах сенсорної недостатності, розвивається дисфункція обробки сенсорної інформації. Те, як ми сприймаємо і обробляємо вхідну інформацію: що бачимо, чуємо, нюхаємо, як відчуваємо голод, висоту, вміємо зберігати баланс – впливає не тільки на самопочуття. Це формує образ дій, мислення, тип спілкування, впливає навіть на оволодіння побутовими навичками. Складно їсти суп, коли рука невправно підносить ложку до рота, смакові рецептори спотворюють інформацію про їжу, нюховi вiдчуття повідомляють, що запах супу занадто різкий, тактильні рецептори утруднюють ковтання, а інтроцептивні – взагалі «стверджують», що дитина зовсім не голодна.

Дорослі люди, які усвідомлюють свої вiдчуття, можуть коригувати ситуацію. Але у дітей все позначається на поведінці. Однак, діти можуть також і не хотіти їсти конкретно цей суп, а шерстяний светр не любити, тому що він не рожевий. Як же відрізнити порушення від банальних примх і капризів?

Порушення обробки слухової інформації.

• Діти можуть боятися гучних звуків, не переносять деяких видів музики (або музику взагалі), тембр голосу, часто закривають вуха руками, не чують, коли до них звертаються, не люблять галасливого оточення, вулиці, виглядають розгубленими і наляканими в таких місцях, не виходять з класу на перерві.

Порушення обробки зорових вiдчтутiв.

• Дитина не любить ходити по сходах, переступати перешкоди, дивитися в очі, надає перевагу напівтемряві або темряві, вередує при яскравому світлі, напружується, розглядаючи оточуючих і предмети, уникає зорового контакту.

Порушення тактильного сприйняття.

• Діти не люблять грати з пластиліном, піском, фарбами, бояться забруднитися, уникають дотиків до себе, самі не люблять торкатися до багатьох предметів, різко реагують на деякі тканини одягу, постільної білизни, певні конструкції одягу, наприклад, водолазки, светри з «горлом», скаржаться на ярлички, що стирчать всередині футболок, нитки вишивки, не терплять ходіння босоніж. Також відзначається зниження больової і температурної чутливості.

Моторні, вестибулярні дисфункції:

• при таких типах порушень дитина може відрізнятися незграбністю рухів, уникати спортивних майданчиків, гірок, ігор з м’ячем, не освоює катання на велосипеді чи не лазить по поперечинах, погано стрибає, незграбна в рухливих іграх, має суттєвi порушення рiвноваги так як постійно відчуває нестійкість.

Основна особливість дітей з подібними порушеннями – це труднощі у концентрації уваги, особливо, якщо навколишнє середовище насичене тими подразниками, до яких вони особливо чутливі. Проблеми обробки однієї сенсорної інформації часто пов’язані з іншими системами, так, наприклад, діти, у яких спостерігаються проблеми з роботою вестибулярної системи, гірше обробляють пропріоцептивну і тактильну інформацію. Більшість дітей з розладами сенсорної інтеграції мають дефіцит уваги та гiперактивнiсть через складність зосередження.

Дозоване сенсорне навантаження має на меті поліпшити здатність дитини до впорядкування сенсорних сигналів, сприяє формуванню адаптивних відповідей і, як наслідок, в подальшому покращити функціонування дитини в повсякденних ситуаціях. Даний вид корекційної роботи пропонує нове розуміння причин поведінкових порушень дитини і знайомить з новими стратегіями підвищення концентрації уваги, мотивації та комунікації. В цілому, завдання даного напрямку – допомогти дітям навчитися використовувати свої сенсорні системи для щоденної взаємодії, в якiй вони, зазвичай, мають труднощi.

Застосування сенсорного  навантаження у корекцiйнiй роботi

Даний вид дiяльностi сприяє взаємодії з дитиною і спонукає її до діяльності і активності, що носять природний характер. Задоволення від рухів під час терапевтичного заняття допомагає мотивувати дитину і сприяє глибшій обробці сенсорної інформації. Завдання такого втручання не тільки стимулювати адекватну реакцію на відчуття, але і впливати на взаємини з людьми, як дорослими, так і дітьми.

Все це має на метi заповнити відсутність тих навичок, які діти в силу особливостей розвитку недоотримали в сенситивний період. Зниження чутливості до подразників або, навпаки, насичення сенсорного голоду допомагають відновити рівновагу і не витрачати сили і енергію на захист від впливу навколишнього середовища. А значить – розвиватися швидше, активніше і гармонійніше.

Завдяки терапії сенсорної інтеграції людина здатна створювати комфортні для себе умови, які допоможуть їй в подоланні проблемної ситуації.

Залежно від результатів діагностики підбирається комплекс вправ, які допомагають поліпшити сприйняття, передачу та обробку інформації. Ці вправи такі, що діти сприймають все у вигляді гри.

Розвитку вестибулярних відчуттів сприяють вправи на гойдалках, батуті, гімнастичному м’ячі і балансирах. Тактильну чутливість врівноважують за допомогою вправ з різними сенсорними матеріалами (крупи, фарби, пластилін, тісто, пісок, тактильнi дорiжки і т.п.).

• Вправи для тактильної стимуляції: розробка стоп, кистей рук, поверхні тіла (масажні м’ячики, еспандери, тактильні доріжки, пупирчасті півсфери).

• Вправи для зорової стимуляції: вправи з яскравими предметами, або навпаки, сеанси з приглушеним світлом (сухий басейн, мильні бульбашки, яскравi клоьори).

• Стимуляція вестибулярного апарату: такого виду терапія необхідна, щоб залучити дитину в активний рух, різноманітні моторні вправи, це можуть бути перекиди, повороти, стрибки, гойдання, балансування.

Дана методика допомагає дитині поступово інтерпретувати свої сенсорні відчуття і адаптуватися до нових. Цей напрямок корекційної роботи може застосовуватися в терапії для дітей з різними потребами: фізичні, інтелектуальні, соціоадаптативні, функціональні труднощі. Важливо пам’ятати, що розвиток сенсорики дозволяє дитині навчитися краще пізнавати світ і відчувати його, а саме за допомогою цієї методики ми формуємо у дитини необхідні для цього механізми.

Вправи з використанням глини, пластиліну, води, тіста, пiску призначаються для дітей, що мають проблеми з тактильними відчуттями. Це необхідно для того, щоб дитина навчилася впізнавати і розрізняти різні види матеріалів, поліпшити своє тактильне сприйняття різних речей. Переливайте воду в різні ємкості, слухайте, як вона звучить, закопайте «скарби» в пісок, ховайте маленькі іграшки в піску або крупах і попросіть малюка знайти їх.

Вправи з обтяженими предметами – це комплекс вправ, що допомагють знизити надмірне перезбудження нервової системи дитини. Цей вид діяльності необхідний для дітей, які мають труднощі в регулюванні рівня свого збудження. Найчастіше енергія таких дітей буває руйнівною — вони ламають іграшки, постійно бігають. Тому дитині необхідно давати регулярне навантаження для нервової системи, яке, в першу чергу, буде впливати на тіло, суглоби і м’язи (пропріоцепція). В

Вправи з обтяженими предметами (жилети, ковдри, накладки на руки і ноги), штовхання предметів або розгойдування. Тобто, це переважно вправи на подолання різних перешкод. Таким дітям особливо корисно відчувати себе «стиснутими», коли на їхнє тіло справляють тиск (міцні обійми, загортання у ковдру). Впливаючи на нервову систему дитини, ми допомагаємо дитині позбутися зайвої енергії, таким чином коригуючи її поведінку і самопочуття.

Вестибулярні вправи необхідні, коли дитина має труднощі з координацією, рівновагою, не може оцінити відстань до об’єкта та інше. Можна запропонувати дитині: гойдатися на гойдалках, пострибати на батуті, пограти з великим м’ячем (фітболом) або на балансирi. Корисно виконувати сортування, нанизування, стоячи на балансирі або сидячи на фітболі. Ці вправи окрім тренування рівноваги допоможуть зняти напругу та емоційне збудження дитини і перенаправити її на інший вид роботи.

 5 кроків в управлінні сенсорними труднощами

Перший – захист від сенсорного перевантаження.

Під перевантаженням маються на увазі ситуації, в яких дитина отримує занадто багато стимулів, з якими вона не може впоратися.

Тому, як тільки ви помітили ознаки, що дитина перебуває «на межі» – зупиніть активність і дайте можливість відпочити, переключитися, відновитися, надайте для цього час і простір.

Для того, щоб краще зрозуміти, що таке сенсорне перевантаження, перегляньте відео за посиланням https://vimeo.com/52193530.

Другий – створення безпечного сенсорного середовища.

Чим безпечніше середовище – тим менше у дитини потреби захищатися, а значить проявляти неприйнятну поведінку (наприклад, агресію). Більшість випадків проблемної поведінки, що заважають навчанню і соціальній взаємодії, є захисною реакцією у відповідь на сенсорне «забруднення» оточуючого середовища, до чого в дитини бракує здатності адаптуватися. Дитина не в змозі себе контролювати, якщо її «засипають» болючими і незрозумілими для неї сенсорними подразниками. Із задоволенням міри сенсорних потреб дитини проблемна поведінка стає менш вираженою, адже якщо для дитини ззовні немає небезпеки сенсорного перевантаження, то і немає потреби у захисті.

Що можна зробити для створення безпеки:

– стежити за кількістю одночасних подразників в оточенні, по можливості усувати всі недоречні сенсорні стимули («збіднене» середовище);

– створювати структуру і послідовність у всьому (розпорядок дня, розклад занять, послідовність дій і т.д.), будь-який розклад робить навколишнє середовище більш передбачуваним, а значить – безпечним;

– введення будь-яких змін повинно проходити повільно і з попередніми роз’ясненнями з боку дорослих.

Третій – подолання гіперчутливості.

– визначте сферу гіперчутливості дитини і опрацювуйти цей напрям (наприклад, при зоровій гіперчутливості – стежте за яскравістю освітлення в приміщенні);

– стежте за кольоровою гамою свого одягу та інтенсивністю ваших парфумів;

– завжди пам’ятайте, що стимули приємні або цікаві для нас, можуть бути болісними і страшними для дитини;

– завжди попереджайте дитину про стимул, який йому неприємний (якщо це має статися), наприклад, про шкільний дзвоник.

Четвертий пункт особливо важливий: «Працюйте з порушенням, а не боріться з ним».

Бажання зрозуміти дитину – шлях до успіху. Адаптуючись до особливостей її сприймання, а не намагаючись її переробити, ми можемо знайти спільну мову.

Для цього деколи досить:

– «говорити» мовою сенсорної системи конкретної дитини;

– пам’ятати про моно-сприйняття і намагатися давати за раз один сенсорний стимул;

– не наполягати на зоровому контакті; – не «занурювати» дитину без попередження в сенсорну стимуляцію

Партнерство інклюзивно- ресурсного центру з закладами освіти.

Партнерство – це вибудувана співпраця усіх сторін, від якої виграють усі. Відповідальне партнерство між інклюзивно-ресурсним центром та закладами освіти забезпечить якісну інклюзію, включення дитини з ООП в освітній процес.

Вперше термін «інклюзивна освіта» був висвітлений у Саламанській декларації і прийнятий на Всесвітній конференції у 1994 році. В ній зазначаються основні принципи, політика та практична діяльність у галузі освіти осіб з особливими освітніми потребами, а саме:

• кожна дитина має основне право на освіту і повинна мати можливість отримувати та підтримувати прийнятний рівень знань;

• кожна дитина має унікальні особливості, інтереси, здібності та навчальні потреби;

• варто розробляти систему освіти та впроваджувати освітні програми таким чином, щоб брати до уваги широке різноманіття цих характеристик та потреб;

• особи, які мають особливі освітні потреби, повинні мати доступ до навчання у звичайних школах, які зобов’язані створити їм умови на основі педагогічних методів, орієнтованих перш за все на дітей з метою задоволення цих потреб;

• звичайні школи з такою інклюзивною орієнтацією є найбільш ефективними засобами боротьби із дискримінаційним ставленням, створення привітної атмосфери в громадах, побудови інклюзивного суспільства і забезпечення освіти для всіх; крім того, вони забезпечують ефективну освіту для більшості дітей.

Основою реалізації прав дітей на освіту є велика кількість нормативних актів як в Україні, так і у світі.

Статтею 53 Конституції України кожному гарантовано право на освіту. В ст.19 Закону України „Про охорону дитинства” визначено, що кожна дитина має право на освіту. Держава гарантує доступність і безоплатність дошкільної, повної загальної середньої, професійно-технічної, вищої освіти.

Розвиток інклюзивної системи освіти в Україні забезпечив права осіб з ООП на якісну освіту. В Статті 3 Закону України «Про освіту» зазначається: «Кожен має право на якісну та доступну освіту. Право на освіту включає право здобувати освіту впродовж усього життя, право на доступність освіти, право на безоплатну освіту у випадках і порядку, визначених Конституцією та законами України».

Отже, в основу інклюзивної освіти покладена ідеологія, яка виключає будь-яку дискримінацію, але в той же час створює відповідні умови для отримання якісної освіти для осіб з особливими освітніми потребами. Інклюзивна освіта визнає, що всі діти можуть повноцінно навчатися, а їх відмінні особливості гідні поваги та є джерелом навчального досвіду для усіх учасників освітнього процесу.

Для забезпечення права осіб з особливими освітніми потребами на здобуття освіти та їх системного кваліфікованого супроводу був створений у 2018 році в м. Вінниці «Інклюзивно-ресурсний центр №1».

  Практичний досвід взаємодії нашого ІРЦ і закладів освіти, які знаходяться на території обслуговування, щодо організації інклюзивного навчання дітей з особливими освітніми потребами (ООП) відповідно до існуючого нормативно-правового забезпечення та сучасного розуміння інклюзивної освіти представлений у цій статті.

Актуальність обраної теми обумовлена низкою труднощів та викликів, які виникають під час організації інклюзивного навчання в закладах освіти.

Свою роботу з закладами освіти ми починали з просвітницької діяльності в галузі інклюзивної освіти, з руйнування стереотипів щодо дітей з ООП, формування позитивного ставлення, сприймання їх та їхніх родин як повноцінних рівноправних учасників освітнього процесу.

 Це був довгий та нелегкий шлях, починаючи від неприйняття, неготовності виходити з зони комфорту до перших успіхів та соціалізації дітей з особливими освітніми потребами в освітнє середовище.

Аналізуючи результати спільної роботи з закладами освіти, ми прослідкували такі труднощі:

• недостатню усвідомленість педагогами переваг інклюзії;
• несформованість або застарілість думок про освітні здібності та потреби дітей з ООП;
• заперечення або невизнання виникнення труднощів через страх здатися для інших некомпетентним;
• недостатність знань з використання методів та технологій в роботі;
• несистематичність в роботі з дитиною;
• відсутність командної роботи КППС, неузгодженість дій;
• слабкі партнерські зв’язки з батьками.

Для вирішення цих труднощів були внесені зміни в нашу співпрацю, після яких прослідковується позитивна динаміка розвитку інклюзивної освіти в закладах, які залучали наших фахівців. Впровадження інклюзивного навчання потребує переорієнтації та дослідження нових напрямків навчання та виховання дітей, чіткої визначеності корекційної спрямованості під час освітнього процесу.

За кожним інклюзивним закладом освіти були закріплені фахівці ІРЦ, які постійно підтримують зв’язок з педагогами та адміністрацією. Вони допомагають формувати психологічну готовність вчителів до інклюзивної освіти та командної взаємодії.

Проводились заходи, спрямовані на удосконалення знань по роботі з дітьми з різними освітніми труднощами, зустрічі у форматі питання- відповідь, де розглядали кожен індивідуальний випадок, надавалась методична допомога, залучались з доповіддю  на педагогічні ради. Заходи проводимо як в очній, так і в дистанційній формах.

Інформаційна насиченість сучасного світу вимагає прийняття новітніх технологій, спеціальної підготовки та певної адаптації навчального матеріалу для здобувачів освіти, щоб у доступному вигляді надати їм необхідні знання. Для педагогів важливо розуміти, які зміни потрібно внести у методи та стратегії викладання, формування інклюзивного простору для того, щоб забезпечити максимально активну і значущу участь для усіх дітей в класі.

З цього приводу слід пригадати теорію Л.С. Виготського про те, що навчання повинно випереджати розвиток, будуватися на потенційних можливостях дитини, які можливо реалізувати лише у процесі навчання з допомогою педагога. Процес навчання повинен вести за собою розвиток дитини, навчання виступає позитивним тоді, коли воно стимулює розвиток, «веде його за собою», а не слугує просто збагаченню дитини новими знаннями, які легко входять в її свідомість. Розвиваюча функція навчання повинна бути спрямована на прискорення темпу розвитку дитини і подолання труднощів. Отже, на думку Л.С. Виготського, навчання може бути розвиваючим тільки тоді, коли воно враховує зону найближчого розвитку, являє собою той резерв потенційних можливостей дитини, який вона може реалізувати тільки з допомогою дорослого.

У зв’язку з цим виникла необхідність в проведенні практичних тренінгів, що дає можливість педагогам на кейсах і вправах краще опанувати особливості роботи з дітьми з різними категоріями труднощів та залучити до спільної роботи з однолітками. Перевагою є те, що кожен педагог може не тільки почути теорію,  а й опрацювати даний випадок, дійти особистого висновку та почути думки інших.

Команда психолого-педагогічного супроводу є важливою частиною якісного інклюзивного навчання в закладі освіти. Продуктивність її роботи та успішність розвитку дитини із особливими освітніми потребами безпосередньо залежить від порозуміння між членами команди та зосередження на загальній меті. 

Саме тому ми акцентуємо особливу увагу на створенні ефективної КППС та надаємо наставницьку підтримку з питань узгодження діяльності всіх її членів. На цю тему було розроблено та проведено тренінг. Дуже показовою стала вправа «Будинок». Метою якої було наочно показати сутність поняття командної роботи.

Педагоги були розділені на три групи. Ціль одна для всіх – побудувати з конструктора будинок, але були використані різні умови виконання завдання.

Перша група, в якій все робили спільно: обговорювали, планували, працювали, вносили зміни.

Друга група також працювали спільно, але без обговорення і планування.

Третя – кожен педагог отримав свою частину роботи, працювали ізольовано один від одного.

 Учасники тренінгу отримали знання про важливість командного підходу, побачили суттєву різницю між ефективною командною роботою та формальною, оволоділи навичками колективної взаємодії та вмінням узгоджувати свою діяльність з діяльністю інших колег.

 Успіх роботи команди супроводу дітей з особливими освітніми потребами залежить від розуміння спільної мети та підходів, рівноправності в їх реалізації і відповідальності за результат.

Ознаки ефективної комунікації команди супроводу:

•         чітке розуміння сторонами своїх ролей та обов’язків;

•         обговорення спільної діяльності;

•         обмін досвідом з використання прийомів і методів роботи з дитиною;

•         бажання сторін чути одна одну та враховувати отриману інформацію.

Одним із завдань КППС – є забезпечення індивідуалізації навчання особи з особливими освітніми потребами, шляхом визначення переліку додаткових послуг, конкретних навчальних стратегій і підходів до навчання, що зазначається в індивідуальній програмі розвитку дитини.

Тому систематично проводиться робота над розумінням важливості створення дієвої ІПР,  особливостями її розроблення, правильною постановкою цілей та їх реалізацією. За потреби долучаємось до її розроблення.

Передумовою досягнення успіху являється співпраця усіх членів КППС, а саме:

• визначення потреб дитини; 
• розробка відповідних заходів для її підтримки;
• розробка індивідуального навчального плану на основі інформації про розвиток дитини;
• відповідна професійна підготовка вчителів, постійне підвищення кваліфікації, творчий пошук та впровадження перспективного педагогічного досвіду щодо роботи дітей з ООП;
• проведення моніторингу розвитку дитини, внесення змін в ІПР (за потреби).

Це все сприяє повноцінному вивченню індивідуальних особливостей розвитку, потреб та можливостей дитини з ООП. Відповідно до потреб дитини визначається корекційна складова спрямована на розвиток пізнавальних процесів, корекцію мовного розвитку, емоційно-вольової сфери, корекцію порушень моторики, фізичного розвитку, соціальної поведінки, формуванню навичок соціально-побутового орієнтування, що створює передумови для формування знань, умінь, навичок, які підвищують ефективність навчання та виховання дітей і полегшують процес оволодіння необхідними для здобувачів освіти знаннями, вміннями, навичками, становлення особистості в цілому.

Співпраця між членами команди дає можливість розробити ІПР, яка відображає сильні сторони дитини, її інтереси, потреби, наявний рівень знань і навичок; визначити пріоритети в рамках навчальної програми, а також здійснювати систематичний моніторинг успішності дитини.

Використання новітніх методик та інноваційних технологій підвищує ефективність освітньо-виховного  та корекційно-розвиткового процесу, сприяє оволодінню дітьми якісними знаннями, формуванню основних життєвих компетенцій, розширює можливості реалізації їх життєвих планів і досягнень життєвого успіху в процесі інтеграції в суспільство.

 Кожен заклад освіти має нести колективну відповідальність за успіх чи невдачу всіх учнів. Батьки – це важливі партнери в КППС, оскільки вони знають своїх дітей краще за інших. Вони повинні контролювати навчання дітей та підтримувати їх, надавати інформацію про стан дитини та, за наявності, проінформувати про  попередній досвід роботи дитини зі спеціалістами.  

Ще на етапі проходження комплексної психолого-педагогічної оцінки розвитку дитини, фахівці ІРЦ постійно наголошують батькам, що однією з умов ефективності інклюзивної освіти є їхня активна участь у команді психолого-педагогічного супроводу. Тому ми розробили та провели захід на тему: «Співпраця батьків дітей з особливими освітніми потребами з ІРЦ та закладом освіти», де було розглянуто зміни в законодавстві щодо організації інклюзивного навчання, робота КППС, створення ефективної команди, роль батьків, їх права та обов’язки, роль ІРЦ під час організації інклюзивного навчання та кваліфікований супровід дитини в закладі освіти.

Працюючи з КППС, ми помітили труднощі в розумінні сутності адаптації та модифікації, вміння застосовувати їх на практиці. Фахівцями ІРЦ був розроблений цикл практичних тренінгів  на тему: «Адаптації та модифікації в навчанні». Метою яких було набуття учасниками тренінгу нових професійних навичок та умінь при роботі з різними типологіями труднощів, надання правильної  підтримки дитини з ООП в закладі освіти та використання адаптацій /модифікацій необхідних для ефективного засвоєння знань і залучення дитини до навчального процесу.

Показником результативності реалізації ІПР є проведення моніторингу, що допомагає відстежувати динаміку розвитку дитини з ООП, своєчасно вносити корективи до плану роботи, забезпечувати всебічний розвиток та успішність дитини.

Всебічний розвиток дитини, як члена суспільства, повністю залежить від можливості повною мірою реалізовувати свої права. Якісна початкова освіта надає дітям рівні вихідні шанси і дозволяє досягнути успіху на наступних етапах навчання. Для того, щоб початок шкільного навчання став початком нового етапу розвитку, дитина з особливими освітніми потребами повинна бути готовою до нових форм співпраці з дорослими та ровесниками. Тому на базі нашого ІРЦ уже другий рік ми проводимо групові заняття для дітей з ООП, які ідуть в 1 клас. Навчаємо їх працювати в команді, комунікувати між собою, організовувати своє робоче місце, дотримуватись правил поведінки в класі. Це допомагає підготувати дитину до роботи у школі, а нам – побачити їх роботу в колективі, визначити найсприятливіші умови для виконання певних видів діяльності та надати відповідні рекомендації педагогам по успішній адаптації дітей у ЗЗСО.

Узагальнюючи інформацію даної теми, можна зробити висновок, що спільне вирішення проблем потребує обов’язкового активного залучення всіх зацікавлених сторін. Тому пріоритетним завданням залишається системна взаємодія закладів освіти та ІРЦ, яка є необхідною умовою підвищення ефективності впровадження інклюзивної освіти.

Запропоновані в нашій статті форми роботи ІРЦ з закладами освіти покращують знання педагогів, формують навички і вміння роботи з дітьми з ООП, створюють умови для формування ефективної КППС, сприятливої атмосфери співпраці та взаємодії між собою. Однак інклюзія є реальною там, де суспільство готове до її впровадження – як на державному рівні, так і на рівні педагогів і батьків. Ми можемо змінити або покращити майбутнє дитини, головне – віра, бажання та злагоджена робота усіх учасників.

Для розвитку слухового сприйняття

Для розвитку слухового сприйняття важливо використовувати ігри, завдання мають на меті формування слухового уваги: “Вгадай хто це”; навички визначення напрямку звуку: “Де подзвонили”, “Вартовий”, “Піжмурки з голосом”; розрізнення сили й гучності звуку: “тихо-голосно!”, “вловлює шепіт”. Необхідно розвивати у дитини почуття ритму, навчаючи повторювати заданий ритмічний малюнок (ударами, відстукуванням), порівнювати серії ударів, що предʼявляються послідовно. Таким чином, ми розвиваємо і мовне, і позамовне слухове сприйняття дитини.

Для розвитку фонематичного слуху

Для розвитку фонематичного слуху дитини слід навчати порівнянні простих фраз; виділення і запамʼятовування певних слів в ряду інших (подібних за звуковим складом, різних за складом); вчити підбирати картинки, відповідні словами, починається на заданий звук; розрізняти окремі звуки в ряду інших звуків, потім – в складах і словах (подібних за звуковим складом, різних за звуковим складом). Діти повинні навчитися розрізняти слова, близькі за звуковим складом, але різні за змістом. Дітям старшого дошкільного віку можна пропонувати придумати речення із словами – квазіомонімами.

Розвиток зорового сприйняття

Розвиток зорового сприйняття з метою профілактики порушень читання і письма, має бути спрямоване на формування наступних умінь і навичок: знання “тілесної схеми”, вміння аналізувати предмет, його зображення, процеси порівняння, складання картинки, розрізаної на частини, конструювання за зразком, за поданням (наприклад, з паличок), вміння бачити графему і її точне розташування, запамятовування елементів букв, розрізнення букв, що мають однакові елементи накреслення, дописування елементів букв і тощо.

Останнім часом дистрафія – стійке порушення письма, яке полягає в заміні і спотворенні букв, – стала досить поширеною проблемою початкової школи. Педагоги дійшли висновку, що профілактику дистрафии потрібно проводити якомога раніше, з того моменту, як тільки дитина починає знайомитися з графічним зображенням букв.

Основне заняття дитини дошкільного віку – гра. Ось кілька ігор, які допоможуть вашій дитині вивчити і запамʼятати графічні зображення букв:

Розвиваємо тактильні відчуття. Для того, щоб дитина краще запамʼятала графічний образ букв, корисно навчити його дізнаватися букви тактильним способом. Для цього дорослий вказівним пальцем «малює» букву на руці, щоці або спині малюка. Малюємо букви в повітрі. Цікаво і корисно «малювати» букви в повітрі вказівним пальцем або всією рукою, ніби диригуючи.

Заняття на прогулянці. На прогулянці намалюйте паличкою на землі букви або склади або викладіть їх з шишок, камінчиків, жолудів або прутиків. Намальовані на землі букви можна читати, одночасно крокуючи по ним.

Гра з фарбами і водою. Запропонуйте дитині пограти в художника і пензлем намалювати великі яскраві літери. Або, замість фарби, змочивши вказівний палець в воді, намалювати літери на поверхні столу. Не забувайте також про кольорових крейді, якими можна малювати на асфальті. Велике задоволення приносить дітям малювання на запітнілому вікні.

Гра з пластиліном. Зліпити з дітьми букви з пластиліну, а потім прикріпіть їх на гладкі дощечки, які пізніше можна буде використовувати для тактильного дослідження. Попросіть дитину закрити очі і спробувати на дотик визначити, яка це буква. Вдома дитина може разом з дорослими виліпити букву з тіста, а потім спекти з них печива.

Гра зі рахунковими паличками або мозаїкою. Діти із задоволенням викладають букву з рахункових паличок або мозаїки,

Букви з дроту. Дорослий може навчити дитину робити букву. Дорослий може навчити дитину робити букву, згинаючи тонкий дріт в різних напрямках. Букви з дроту відразу оживають: вони можуть ворушити «ручками» і «ніжками», кланятися і навіть ходити по доріжці. Разом з дитиною складайте кумедні історії з життя букв.